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同样以培养中小学音乐教师为目标，独立建制的音乐学院音乐教育专业与师范大学究竟如何区别定位、办出自己的特色？
在近日举行的独立设置音乐学院音乐教育专业院、系主任学术论坛以及音乐教育学科建设与人才培养学术论坛上，中国教育学会音乐教育分会理事长尹爱青、中国教育学会音乐教育分会副理事长兼秘书长莫蕴慧，以及全国专业音乐学院、高师音乐教育专业负责人等多位专家就此展开了热烈讨论，碰撞出许多思想火花。
发挥地域文化优势
独立建制音乐学院的音乐教育专业与师范大学音乐学院的师范音乐教育，目标都是为中小学培养合格的音乐老师。区别在于，前者以单独招生为主，其音乐教育专业更强调学生的专业技术，学生的基础更符合本校的专业发展要求，音乐教育专业可以共享全校（特别是音乐表演专业）教师资源；而后者拥有强大的普通教育学的支持，拥有跨学科融合发展的优势。
如何让两者进一步发挥各自优势，利用各自的独有资源错位发展？
教育部基础教育课程教材专家工作委员会专家、中国音乐学院教授刘沛认为，独立设置的音乐学院应发挥地方文化优势。他举例，浙江音乐学院等地处南方的院校可以挖掘江南文化优势，以传承和创新丰富的地方乐种优势为主导，建设具有江南文化特色的中国音乐教育理论体系，创新性传承发展中华优秀传统文化。在音乐教育的历史、哲学、社会以及综合性研究方面，集思广益、深度思考，确定方向、定位课题，以问题、目的为导向，组织本院力量、广纳院外人才开展相关的理论研究。
改革开放以来，国外音乐教学法引入我国，音乐教育界为这些教学法的本土化做了大量工作，目前亟待建设中国音乐教学法体系。刘沛建议，应用民族音乐学的概念和方法，把中国传统音乐文化的研究与音乐教育实践方法结合起来，按照“师范教育与基础教育一体化”的思路，联合地方音乐教研员和一线教师，通过创造性转化和创新性发展的思路，把传统音乐文化融入教学法体系。
建立音乐教育特色课程群
刘沛认为，独立设置的音乐学院还应研究、开发本院音乐教育专业的特色教学法课程，通过专业实习的途径，把本院研发的传统音乐课程、教学、教法用于中小学课堂，继而开发具有明显特色的地方课程。例如，中国音乐学院一直重视教育类的课程建设，先后开设了中外教育史、教育学、心理学、教育心理学以及音乐教学法、音乐教育原理、音乐教育概论、国际音乐教育比较、音乐心理学等课程；突出中国音乐特色，设立中国音乐史以及传统音乐的相关课程。
星海音乐学院音乐教育学院树立了“音乐教育主课”概念，探索开发了一系列特色课程。其院长辛笛介绍，该院将12个模块的应用钢琴课程设为本科一、二年级的基础课，教学内容紧密对应新师范认证课标；本科一年级上传统视唱课，本科二年级上视唱弹唱课，教学内容包括单声部、二声部、四声部弹唱，提升了学生的弹唱能力；将钢琴、声乐等技能课调整为本科二、三年级的音乐教育专业基础课，整合了音乐教育原理、音乐教育史、教材教法、教学设计、论文写作、见习等六门课程。
星海音乐学院建立了灵活的选课制度——每位学生每学年均可根据自己的兴趣，在钢琴、钢琴正谱伴奏、应用钢琴、声乐、舞蹈、合唱指挥、音乐创编课程中选择一门课为技能主修课，上课形式为1对1；本科二年级开始可以在以上课程中选择一门为辅修课程，上课形式为1对2或小组课。
国务院“音乐与舞蹈学”学科评议组成员、南京师范大学音乐学院院长徐元勇提出，在音乐教育的课程设置方面，课程名称的设计须符合师范特性；在课程内容安排上，应注重学生一技之长的重点培养；在教材和施教措施上，必须使用符合课程、与时俱进的教材。他倡议，整合全国师范大学的优秀师资共同编订、推行符合建设一流师范要求的教材。
转变音教专业师生观念
浙江音乐学院音乐教育学院院长汪洋认为，要站在全国、全校层面思考音乐教育的新格局，对浙音来说，即以新成立的五大学院（浙江音乐学院乐队学院、民族乐队学院、室内乐学院、歌剧学院、合唱学院）为平台进行联动，为各学院培养部分学科发展人才，一起开拓、创新高等音乐教育人才培养模式；在省级层面进行联动——社会与学校，即使用端与人才培养端之间联动；全国优秀的音乐教育资源、教学名师之间进行联动；国际学术交流，即全球联动。
汪洋表示，要大胆畅想，基于中国几千年的历史以及中国音乐教育的历史发展阶段提出“中国音乐教育学”的概念，具有与世界其他国家音乐教育不同的理念。
“我们要结合本院及城市区域化建设中与时俱进的发展需求，从人才培养、师资队伍建设、科学研究、社会服务、文化引领等方面探索打造符合时代和国家、社会需要，符合专业规律与学科逻辑的新时代音乐教育专业。”上海音乐学院音乐教育系主任唐哲介绍，上音从音乐教育专业本身延伸出应用型交叉性很强的音乐康疗专业分支，对应国家战略与社会需求，不仅在疫情期间以音乐为“武器”和工具帮助医护人员和家属乃至海外侨胞和留学人员，还以我国第一家由高等音乐院校、医学院、医院共同创立的上海音乐学院音乐康疗研究中心为载体，对音乐教育本身所牵涉到的嗓音、听力、机能、心理等方面进行深入研究，进而对音乐教育专业的学科建设起到反哺与推进作用。
上海市音乐教育教学研究基地主任余丹红注意到，传统高校音乐教育专业普遍呈现小型音乐学院化特征，学生们自称“钢琴专业”“声乐专业”而非“音乐教育专业”。这种认知的误区，体现出学生对专业边界把握不清、把工具当作目标。因此，音乐教育专业学生必须对自己有明确的未来教师身份的假设，必须有担任未来音乐课堂组织者的心理准备。这样，学生在学习演奏时才会研究如何利用乐器来教授音乐。
武汉音乐学院音乐教育学院院长赵凤艳认为，音乐教育最重要的是教学法的研究，在独立建制的音乐学院，教师观念亟待转变，比如，钢琴、声乐的老师不能以为自己从事的是单一技能教学，而应强调教育学、心理学、教学法的研究与应用。
“以往的音乐课堂过于依赖单一感官的学习，过于注重知识的讲解与传递的过程，缺乏身体与情感的深度参与，师生都要改变观念。”浙音音教学院教授崔学荣认为，音乐教与学的活动是师生共同进行审美感受、情感体验、合作探究、创造生成的过程，是师生利用眼、耳、口、手、脚、身等全身心参与、具身认知的过程。只有充分发挥听觉、动觉、视觉、触觉等通感联觉参与音乐活动，才能在趣味化音乐游戏中参与、情境体验中体验、多觉联动中审美、互动合作中快乐、动态生成中创造。
亟待建立音乐教育评价体系
辛笛等专家反映，目前，教育部对音乐教育学院的发展有要求却没有相应的评价体系。比如，要求音乐教育紧密结合师范认证指标，做到每节课对应中小学课程标准；要求修订音乐教育人才培养计划、更新课程设置；改革教学形式、教学内容与教学方法——不能按照培养钢琴家和歌唱家的方法培养师范生，不能把音乐教育系办成第二钢琴系和第二声乐系。但是，在招生考试人才选拔上还是按照音乐表演人才选拔方式选拔人才，以过去的评价标准来衡量改革新成果。
赵凤艳认为，建立音乐教育专业的评价体系是一个系统工程，包括对专业师生的执教能力在内的综合能力等多个方面进行评价。她建议，对音乐教育专业教师除了钢琴、声乐等技能考核之外，还要增加钢琴教学法以及声乐教学法的理论知识与实践考核；对音乐教育专业学生除了钢琴、声乐小三门（乐理、试听、练耳）考核之外，应适当增加音乐教育专业能力的考核，例如舞蹈、普通话能力等；有条件的还可以增加面试环节，把弹唱、音乐常识、普通话考核与音乐教育专业知识点结合起来。
建立完善的评价体系还需要相关的数据支撑。中国音乐学院音乐师范教育中心主任郭彪分享了该院音乐教育专业近年来开展的一项关注学生学习需求的量化研究。他呼吁，今后同仁们在实践中应做一些大范围的、带有追踪性质的音乐教育学生数据库建设，记录其成长数据。例如，将学生的音乐专长细致分类、统计毕业生从事音乐教育行业的情况等，通过变量对比、数据分析等，让音乐教育专业的教学更具有针对性、实用性，使相关的评价体系更加客观、公正。
